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[摘 要]调整好学生的学习质态,对提升阅读教学的整体效益具有重要的推动作用.因此,教学中教师要在学生观点雷同时鼓励求异,在学生无从作答时铺设基石,在学生不求甚解时探寻因果,在学生启而不发时转换视角,从而真正激活学生的课堂质态,为阅读教学效益的提升奠基.
[关键词]课堂质态 学情 思维
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）22-027
学生是课堂教学的主体,语文教师应该时刻关注学生的学习状态,依据具体学情机动调整教学预设,灵活运用动态生成资源,唤醒学生潜在的情感,启发学生的认知智慧,诱发学生的阅读期待,让学生的心智始终处于螺旋式兴奋之中,提升学生的学习动力.
一、观点雷同时鼓励求异
阅读教学中,学生思维如果没有彻底放开,就会产生人云亦云、照搬他人观点的现象.教师应该创设适切宽松的 氛围,允许学生大胆质疑,甚至是观点争鸣,以唤醒学生沉睡的思维动力.例如,在教学《第一朵杏花》时,学生满足于对竺可桢科学严谨、务实精神的感悟,学习状态处于低迷之中.此时,教师提出课文为什么要以“第一朵杏花”为题.这一问激活学生思维,他们纷纷表达自己的看法.
学生的理解丰富而立体,这正是学生求异思维体现.在阅读教学中,激发学生的求异思维能够引导学生从不同的维度和视角思考问题,避免答案的模式化和格式化,提升学生思维的丰富性和多样性,引领学生沿着文本的内涵进行最大限度的拓展,获得自主思考的愉悦体验.
二、无从作答时铺设基石
对学生再了解的教师,也无法准确预测课堂教学的所有细节.因此,教学中出现问答脱节也就在所难免.在课堂上,我们总会遭遇问题抛出而学生毫无反应的尴尬.如果一味地追问,只能致使课堂陷入僵硬的呆滞之中；如果直接将答案和盘托出,对学生思维能力的历练则毫无意义.此时,教师则需要根据情况将统整问题划分为若干的小问题,为学生搭建阶梯,让学生攀登.例如,在教学《军神》时,“为什么刘伯承被称为军神”是辐射全篇的核心问题.由于认知能力有限,学生面对这一问题常常捉襟见肘,致使课堂陷入僵局.教师并没有固守不变,而是引导学生潜入文本圈画出沃克医生对赞美刘伯承的语言.随后,教师引导学生深入感知品味这段语言,并思考：这段话表达几层意思?能借助这段话中的关键词语说说自己的思考吗?
学生在教师前置问题的铺垫下,思维意识逐渐向课文的核心主题聚拢.分列的小问题成为学生迈向中心,体悟内涵的基础.学生就这样在循序渐进的过程中达成了教学目标.
三、不求甚解时探寻因果
阅读教学中,一般情况下师生之间的一两轮对话就能达成某一教学目标.其实,在这种情况下,学生的认知常常处于一知半解的混沌状态,他们并没有真正地把握语言的本质和文本的内涵.例如,在教学《黄河的主人》时,教师出示了描写艄公的一段话,并引导学生圈画出“沉着”“专心致志”“小心注视”“大胆”“破浪前行”等关键词语.随后,教师直接引导学生有感情地朗读课文.结果,学生读得磕磕绊绊,生硬无味.试想,关键字词的圈画学生获取的仅仅只是语言符号而已,而这些词语所表达的情感内容学生并没有深入地体悟,朗读效益的低下也就在所难免了.
此时,教师如果能够增加这样的设问：“从这些关键词语中,你仿佛看到了艄公怎样的表现?”学生根据这些关键词,凭借自身的想象体悟,感知语言所表达的意蕴.在这样的基础上,学生的思维活力得到充分的激发,他们就会相应的做出反应,使课堂渐入佳境.
四、启而不发时转换视角
在阅读教学中,很多问题其实本身难度不大,但由于教师提问的方式或是提问的角度出现了偏差,导致学生难以准确定位问题的方向而无从下手.这时,教师应该尝试变换视角,引领学生从另一个角度出发,形成曲径通幽的教学境界.例如,在教学《爱因斯坦和小女孩》一文中,教师引导学生辨析思考：爱因斯坦究竟能否算得上是一个伟大的人?由于这个问题没有击中学生的思维要害,难以在学生意识中产生共鸣,学生一下难以回答.于是,教师尝试从另一个视角出发,引导学生从小女孩和其父母两个不同的身份审视,形成鲜明的认知反差,这样他们对人物就形成全面的认识.
教师的引导启发应该力避直白,而要采取迂回战术,让学生在角度的变换中实现思维的突破.在这个案例中,教师就引导学生以文本人物的心境对爱因斯进行感性评价,在角色体验中感知人物,获取了体验.
激活学生学习状态的策略,并非单独存在,常常会交叉重叠.只要教师在关注文本、考量学生的基础上灵活处理、智慧应对,就能给予学生以勃发的生命活力,还课堂以激荡的生命磁场,为提升课堂效益奠基.
（责编 韦 雄）
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