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[摘 要]数学课堂上学生的错误生成是不可避免的,对学生的错误生成正确巧妙地处理往往是课堂教学成败的关键.教师若引导处理得当,会起到令人意想不到的效果.以学生的错误为教学资源,从错误走向正确,让数学课堂精彩无限.
[关键词]错误生成 以误为导 以误为媒 以误点睛
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）29-067
英国心理学家贝恩布里奇说：“错误人皆有之,作为教师不利用是不可原谅的.”正如特级教师于永正常常告诉自己的学生：“于老师上课最喜欢发言说错的学生,我要给他发特等奖.”于老师目的何在?难道仅仅是为了调动学生的发言积极性吗?原来正是因为有了错误的引领、矛盾的冲突,学生对基础知识的认知才会更加的深刻,教学效果更好.
一、在师生平等对话中“以误为导”
【案例一】如“加法运算律”一课,课堂上,师生首先研究学习了加法交换律,然后探究学习加法结合律.在探究加法结合律时,学生先举实例,然后教师引导学生表达出自己对于结合律的理解,并要求一名学生上黑板用字母表示结合律.
此生板书：（a+b）+c等于（b+c）+a
师：你能说说为什么这样写吗?（给予学生表达自己想法的机会）
师：你们觉得他的这个等式还表达出了怎样的运算律?（借机在此深化交换律）
师：仔细观察我们刚写的例子,说说什么始终没变,什么发生了变化?
师：现在我们再看看黑板上这个同学板书的这个等式,和我们的发现有什么不符合的地方?
师：这个同学你可以自己再修改一下吗?
这样的处理方式能使学生对结合律的意义掌握得更为精细些.同时从错误导向正确,可以让出现同样问题的学生明晰自己的错误所在,还可以把交换律再次运用深化.由此学生对结合律的模型建立会更加清晰些.
二、在生生互动讨论中“以误为媒”
【案例二】在学习乘法交换律时,学生对于（44×4）×25这样的简便运算练习基本上没有错误,可是等到后来学习了乘法分配律以后,有的学生就开始出现错误,如某同学列式：
（44×4）×25等于44×25×4×25等于1100×100等于110000
我问他为什么这样写,请把理由说给大家听一听.
“两个数的和乘一个数等于这两个数分别乘以这个数所得的积的和”,他自信地说道：“这里是两个数的积再乘以一个数,所以当然是它们所得的积的积了.”
有同学反驳道：“这是三个数连乘！乘法分配律只是乘法对加法的分配！”
等
在这段教学中,我及时抓住学生的错误板书,就错论错,以错误为媒介,激发学生自己讨论,通过他们自己争辩找出出错的根源,再通过集体的分析,引领学生深入思考,真正发现其中的规律所在,收到了很好的效果.
三、在课堂关键处“以误点睛”
【案例三】在一次市级研讨课上,我执教“用数对确定位置”一课,在教学了可以用表示“列和行”的两个数字所组成的数对来确定平面图上某一点的位置后,课堂上出现了这样的片段：
“（5,2）”我说到,学生很快地在图上找到这个点.
“（2,5）”我又说到,学生又迅速找到此点.
“都是5和2,表示的点一样吗?”我问到.
生：“不一样.”
师：那现在你们觉得一个点可以用几个数对表示呢?
我选出持有不同观点的两个同学让他们展开辩论.
生1：这明明是两个数嘛！
生2：这是两个数字组成的一个数对！一个点只能用一个数对来表示.一个数字表示列,一个数字表示行.
生1：哦！是的.这不是两个数对,而是两个数字,前面一个数字表示列,后面一个表示行.
师：对啊,一个点只能用一个数对表示,一个数对也只能表示一个点,这种关系我们称它为一一对应的关系.
在这一教学片段中,当学生出现分歧时,我让他们自己去争辩,自己去说理,在争辩说理的过程中对课堂的难点起到重点突破的作用,真正做到还课堂于学生.
在我们的日常课堂教学中,学生的错误生成是不可避免的,教师如果能将学生的错误作为教学资源,合理地进行利用,让学生经历发现错误、改正错误的探究过程；让学生在辨错、改错的过程中发散思维,同时深化对知识的理解和掌握,那么我们的数学课堂一定会精彩无限.
（责编 罗 艳）
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