论文课程论视角的四种心理矫正模式是关于对不知道怎么写课程论视角论文范文课题研究的大学硕士、相关本科毕业论文课程论视角论文开题报告范文和文献综述及职称论文的作为参考文献资料下载。
〔摘 要〕在学校情境中,学生的心理矫正應该纳入课程范畴.基于课程论视角,心理学理论中的精神分析理论、行为理论、人本主义理论、认知理论等四种理论所主张的心理矫正模式也体现为课程设计到课程运作的展开过程.确立“心理矫正课程”的理念,对中小学生的心理矫正与课程教学的实质性融合具有操作意义.
〔关键词〕心理矫正；课程论；精神分析；行为理论；人本主义；认知理论
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2018）01-0009-04
伴随着心理卫生运动的发展,心理矫正的理论与技术也不断丰富、发展起来.近百年来,心理矫正的流派不断涌现,数以百计的心理矫正模式也应运而生,较具代表性的有四种模式：以精神分析理论为基础的精神分析矫正模式、以行为理论为基础的行为矫正模式、以人本主义心理学为基础的人本矫正模式、以认知理论为基础的认知矫正模式.从原始意义上讲,这些矫正模式与课程论没有必然联系,但从学校情境中考察,则心理健康教育课程的实施与这些模式有一定的关系.基于课程论视角,四种矫正模式都包含着课程的设计与运作,心理矫正的过程也是课程设计与运作的过程.
一、精神分析矫正课程模式
精神分析的创始人是弗洛伊德（S.Freud）,他所创立的精神分析模式是现代心理矫正的基础.根据弗洛伊德的理论,人的行为主要受非理性的冲动、生物的需要以及本能的驱动所决定,被压抑的情绪和心理冲突是导致心理失调的致病因素,心理矫正的目的在于将被压抑但可导致焦虑的情绪与冲突带入意识层面,使行为更有方向,使心理能量得到发挥.精神分析矫正模式的理论基础主要包括人格结构理论、人格发展理论和自我防卫理论三方面.弗洛伊德将人格结构分为两个意识境界,居于底层的是潜意识（unconsciousness）境界,这一部分被称为本我（id）,表现为与生俱来的本能,遵循快乐原则；居于上层的是意识境界,包括自我（ego）与超我（superego）两部分,自我是由本我分化出来,在现实环境中发展起来,遵循现实原则,超我则是自我的提升,遵循道德原则.弗洛伊德的人格发展理论是由性（libido）展开的,依次分为口腔期（0～1岁）、肛门期（1～3岁）、性器期（3～6岁）、潜伏期（6～12岁）、青春期（12～18岁）.弗洛伊德的自我防卫理论认为,在人格发展过程中,为减少本我与超我的冲突而引起的痛苦与焦虑,个体会采取自我防卫的方式,如压抑、投射、转移、升华、退化、固着、合理化等.这些理论相互交织在一起构成了精神分析的理论支柱,成为心理矫正课程生成的母体.
从课程论的角度考察,精神分析矫正课程的设计与运作具有以下内涵.
在课程设计方面,咨询师设计访谈情境,展示自己独特的访谈风格,帮助当事人调整自己的方式,尽快地进入心理分析情境,为矫正课程设计打下基础.咨询师（精神分析师）主要是明确当事人的心理问题,进行必要的心理诊断,对当事人的生活状况、家庭背景等作详细了解.当然,对于精神分析来说,了解当事人的历史背景是一个持续的过程,一些详细的历史内容会在治疗开始后,渐渐呈现出来[1].在此基础上就心理分析矫正的情形、规则等双方进行商定,以取得共识,从而建立矫治的同盟关系.
在课程运作方面,将咨询师与当事人共同商定的课程计划付诸实施.具体地说,这一过程分为三个环节.一是移情的出现及诠释.矫正开始后,当事人会对咨询师产生移情,咨询师则要就此作出诠释.诠释的主要目的在于帮助当事人看见他以前看不到的东西,扩大当事人的内在直觉[1],即将以前留在潜意识中的东西带到意识层面中来.二是修通.这是上一阶段的深化,通过自由联想等方式揭示当事人的内在冲突.当当事人从不同的角度反省自己目前及过去的生活,并对它们有了新的了解时,便能产生与领悟的内涵相一致的情绪,我们称此为修通[1] .三是移情的解决.这是课程运作的终结阶段,从理论上讲,矫正的结案是来自当事人的内在要求,但从课程的运作来看,当事人会产生对咨询师的依赖,这一阶段的关键在于解决当事人对咨询师的移情与依恋,使其能够独立地步入人生的新境界.
二、行为矫正课程模式
行为矫正模式以行为主义理论为基础,一些行为主义心理学家主持的心理实验确立了行为矫正的理论基础,包括巴甫洛夫的经典条件反射理论,桑代克、斯金纳创立的操作条件反射理论以及班杜拉等人提出的社会学习理论等.行为矫正模式的特点是：（1）重视学习,行为矫正的基本假设是任何形式的问题行为都可通过学习而得到改变,矫正的过程就在于提供特别的学习经验和学习课程；（2）重视行为,行为矫正避免谈论动机、人格、意向等不能直接观察的变量,尽管当代行为主义者并不否认这些因素,但其重视的仍然是可以进行观察、测量的外显行为；（3）强调定量描述,行为矫正注重可以重复、交流、检测的定量评价,避免模糊、笼统的定性描述.凡此种种,都表明行为矫正课程的设计与运作是以问题行为改变和新行为的塑造为目标的不断推进过程.
行为矫正课程的设计与运作可分为下列几大步骤.
在课程设计方面,咨询师对当事人进行“行为评估”,即通过观察、测量等手段对当事人的问题行为进行诊断,并进行功能分析：分析前导事件（antecedent events）,考察先行刺激与后继行为反应之间的关系；分析结果行为（resultant behior）,即分析行为的具体表现；分析行为后效（consequence）,即分析特定行为所产生的效果.在层层分析基础上,咨询师与当事人共同商定需要矫正的问题行为的具体目标（靶行为）,设计具体的矫正方案,即初步完成行为矫正课程的设计.
在课程运作方面,主要是咨询师与当事人根据先前的课程设计致力于问题行为的矫正和目标行为的塑造,即当事人的行为学习过程.正如沃尔普（J. Wolps）所言,行为矫正是以通过各种实验而建立的相应学习原理和范型去克服不适应的行为习惯[2] .这同行为矫正的基本假设相一致,即问题行为是由学习而习得的,也可通过学习而改变.行为矫正的方法多种多样,如系统脱敏、放松训练、自我管理、生物回馈等都具有独特完整的运作程序,是行为矫正课程运作中较常用的技术.行为矫正课程的评价着重体现为咨询师对当事人的“随访”,即在课程运作过程结束之后对当事人已得到矫正的问题行为和习得的新行为有一个不定期的追踪过程,获得反馈信息,从而对行为矫正课程作出恰当的评价.
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参考文献：
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