论文语文教学文本解读和教师学科教学知识是关于本文可作为相关专业学科教学论文写作研究的大学硕士与本科毕业论文学科教学专业硕士就业论文开题报告范文和职称论文参考文献资料。
【摘 要】学科教学知识是教学差异的隐性因素,长期被教者忽视.就语文教学而言,文本解读常直接决定课堂的教学效率,而文本教学价值从发现到落实的过程,和教师学科教学知识有着密切的联系：一方面,教师在文本解读的过程中会不自觉地接受学科教学知识的渗透;另一方面,教师的文本解读也会对其学科教学知识产生影响,并提升其相应的能力.
【关键词】文本解读;教学价值;学科教学知识
【中图分类号】G633.3【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2015）38-028-03
【作者简介】李欣荣,江苏省无锡市辅仁高级中学（江苏无锡,214123）教师.
在语文阅读教学中,教师之间存在巨大的教学差异是必须面对的事实.这种差异,不仅存在于新手型、熟手型和专家型不同层级的教师间,也存在于同层次的教师间.教师对学科知识的理解和认知的不同是造成这种差异的显性因素;但其隐性因素——教师学科教学知识则不被人重视.
一、教学文本解读中的学科教学知识渗透
学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）简称PCK,是教师在真实的教学情境中,针对学生的学习现状,选择最有效的方式,将自己的学科知识转化成学生容易理解的知识.其实,就是将学科知识通过教学设计和课堂教学两个步骤“转化”成学生有效获得的学科教学智能.PCK由P.L.格罗斯曼（Grossman）解析的四部分组成：关于学科教学目的的知识,即学科性质的知识和学科学习价值的知识;学生对某一主题理解和误解的知识,即诊断学习内容、选择教学内容的知识;课程和教材的知识,即学科体系中的知识之间的逻辑关联和学科技能、思维方法培养的要求;特定主题教学策略和呈现知识,即依据学情选择教学策略.PCK极具个体性和情境性,它整合了教师个人的教学经验和学科内容知识,是“教师最有用的知识代表形式”,也是形成教师教学差异的原因.
教学文本是学科知识转化的媒介,语文教师对教学文本的解读直接决定着课堂效率,其中包含了文本的教学价值由发现到落实的过程.这个过程,处处渗透着教师的学科教学知识.
如果借助《中学语文教学》2014年第10期发表的《语文教师文本解读：内涵阐释和提升策略》一文中对语文教师文本解读的合理流程的阐释图,并稍作加工（如下图所示,框线及上下的文字为笔者所加）,更能直观地感受教师学科教学知识对教学文本解读的影响.
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在“文本素读”和“文献阅读”阶段,语文学科知识影响“对文本的理解”;而教材研读和学情调研阶段,教师学科教学知识直接影响教学价值——“理解文本的方式”的传递.这里需要指出的是,即使是一般读者的本色解读,也会运用语文学科知识,它和专业解读只有不自觉和自觉、片面和全面、深刻和浅显的区别.同时,也需注意,这一流程也并不是截然分明的单向传递,教师的教学意识必然影响读者意识和文本研究意识.在影响的过程中,教师学科教学知识自然渗透.这是因为：
第一,教师强烈的角色认知.“文本素读”要求教师回归普通的读者身份积极、主动地抛弃已经存在的对文本的理解和看法,恢复对文本的陌生感,获得全新的、真实的情感共鸣.但也不可回避一个事实,语文教师有着区别于他人的独特的阅读经验,这来自对学科教学目标的理解,来自于课程、教材的知识赋予其和众不同的知识背景,在接触文本时不仅带着强烈的教师个人印记,同时也能准确地发现其中的教学价值.
第二,教师主动的教学联想.文献阅读不仅可以纠正、深化教师在“文本素读”时的内涵理解,也可以完善教师的学科知识,丰富教师的解读角度,拓宽教师的文本解读思路.但文献阅读只是教师文本阅读中的辅助材料,绝不能完全代替教师本人的思考.教师在文献阅读的过程中,在文本素读的基础上,根据个人的教学经验和学科内容知识所形成的初步认识,通过教学的联想,对文献材料做了粗浅的取舍和裁剪.这种取舍和裁剪会在文本的教学解读阶段得到更为显化的安排、设计或纠正.
二、教学文本解读对教师学科教学知识的影响
第一,教师重视个人文本素读的过程还是结果,影响学生学科技能、思维方法培养方式的选择.
“文本素读”除了强调教师不带任何成见地走入文本和之“原初”接触,并生成个人真实的情感体验外,更要求教师在接触的过程中去感受、尊重阅读思考时“历时性、动态性、建构性的认知特点”.特级教师李仁甫老师将文本中的字、句、行、段泛称为“语言碎片”,它们构成语境,通过语境体现意义,不同的语言碎片又在语境中形成相互的关联.可以说,读者因为对这些关联的注视角度不同,而对语言碎片的意义产生体验差异,从而造成对整体语境的理解差异.对文本语言碎片意义的体验和整体语境的理解是文本素读的结果,而语言碎片怎样通过关联构成整体语境则是文本素读的过程.这个过程是由不断的体验和试误叠加构成的,也是师生必须同样经历的.
如果教师重视自己文本素读的过程,必然会敏感地预见学生对于语言碎片相互关联的发现,尊重学生的个性化体验,寻找到学生构建这种关联时的混沌之处,并以之为切入口,通过引导、追问、纠正的方式,帮助学生建立或完善符合学生实际的阅读思维逻辑.如果教师重视自己文本素读的结果,则会主观地将自认为得意的问题误认为是学生感兴趣的问题,以师问代替生问,以线性的方式环节紧凑地逼学生得出教师的发现,学生的阅读和思考却被教师的快感淹没了.
第二,教师阅读文献的态度是“言必称希腊”还是为我所用,影响对学科的性质或学习价值知识的认知.
文献阅读是文本解读中重要的一环,它使文本素读阶段的认识由浅入深、由粗入精、由误转正,解读的视角由窄变宽.但也要认识到,纯粹的文本解读所处的研究语境和教学文本解读所最终要落实的教学语境是完全不同的,其研究时运用的文学理论固然深厚、解读的角度固然新颖、联系的材料固然丰富,却不一定适合作为教学内容.比如,有学者通过文史互证的方式认为白居易的贬谪之因、琵琶女的沦落之悲都源自一场攻打淮西蔡州吴元济的战争,《琵琶行》的主旨是借助琵琶女的琴声表达强烈的反战情绪.这种尝试可能提高了文本内涵理解的精准度,却不适合作为《琵琶行》这首诗的教学内容,因为教诗不是为了弄清历史,而是要弄懂诗人通过怎样的方式传达了怎样的情感.文献阅读的真正态度是为我所用,深入认识语文“工具性和人文性相结合”的学科性质,以言语为抓手审视文献材料的作用,如果材料本身就是教师忽略的言语分析,能完善、精确文本素读的感受,或材料解读的角度、深度正是教师对言语分析进一步加工后就能达到的,则坚决用之,反之,材料再新颖,意蕴再丰富,道理再深刻,也坚决不用.
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参考文献：
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