论文高校教学评价和保障激励机制的实证是关于激励机制方面的论文题目、论文提纲、激励机制论文开题报告、文献综述、参考文献的相关大学硕士和本科毕业论文。
[摘 要] 现今困扰中国高等教育质量提升的一个关键问题就是偏重科研带来的课堂教学质量的严重下滑.文章从教学评价机制入手,以高校本科与研究生阶段的教学工作作为具体研究对象,希望得出基于高校现状,并能被直接运用到现实教学治理体系中去的有关课程教学效果的评价机制,并依此制定出合理的教学激励模式与安排,从而保障承担教学任务的任课教师的相关权益,全面促进课程教学质量的回归与提升.
[关键词] 课程教学；教学评价；激励；保障
doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2018. 15. 084
[中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2018）15- 0208- 02
1 现存教学质量评价体系的主要缺憾
1.1 学生和教师被游离于教学评价体系之外
教学活动的受众是学生,评价的对象是教师,因此教学评价理应充分考虑学生和教师的意见和感受.当前大学课程评教指标的体系设计主要是基于教学管理者的角度,并未真正体现学生、教师作为评教主体应有地位.实际上大学在设计教学评价问卷以及决定学生评价分数在教学评价结果中所占权重的比例时,并未听取任何学生和教师的意见,而是由学校单方面出具.一般都是由教务处起草基本评价方案,然后由学术委员会或直接由校领导讨论通过,这一机构实质上没有普通一线教师的代表,更没有学生的参与.而教学评价之后,学校既不向学生公示教学评价的结果,也不组织与之相关的事后交流会,使教师和学生有机会在考试结束后面对面地对一学期的课堂进行总结和交流,共同探讨改进教学质量的举措,使得教学评价的设计目标之一,即反馈改进的作用完全无法体现出来.教务处往往将教学评价问卷的提交,与学生选课绑定起来,未进行评价的,不能开始选课,使得学生把教学评价问卷当作不得已的一项任务来完成,往往随便乱点一通,草草结束,根本无法起到客观的评价效果.而学生教学评价的结果也并不公开,只在下一学期提供给学院和教师本人,也不提供给下学期选课的学生作为参考,使得本应该成为评教主体的学生和教师实际上是完全游离在评价体系之外的旁观者,这成为目前中国评教体系的首要缺憾.
1.2 教学评价设计指标单一化、模糊化
一般大学里会开设必修、选修、实验、实践课等多样化的课程,但评价体系里用的都是同一套问卷,指标上无任何变化.这种固定统一的问卷和指标存在几个问题：第一是注重课程和教学活动的共性,并未考虑不同学科、专业、课程的特点,因而指标简单、模糊,忽略了由课程性质决定的知识性与趣味性、理论性与实践性带来的差异.第二是依靠这种问卷和指标所得到的反馈缺乏科学性和准确性,它忽视了教师的个性和教学方法的差异,用统一问卷和指标得到的反馈去衡量每个不同的老师,也无视了由学生素质、知识结构、专业偏好所引发的各种偏见,以此结果作为相应考核的参考标准并不科学.第三则是内容缺失,主要还是以课评教.教学活动并不仅仅是指课堂期间的活动,但教学评价问卷主要只针对课堂活动本身,包括教学态度、教学内容、教学方法、教学手段等,但对于课前准备、课后辅导、答疑、作业考试布置、课后实践实验环节、以及最终学生的教学收获,相应指标都是缺失的,起不到科学的考察和衡量作用.有些设计甚至与实际教学活动完全脱节,比如教师是否按教学大纲规定教学,事实上并不是所有的老师都会在课堂前和学生分享该课程教学大纲,而教师是否因材施教、教书育人、为人师表等问题问的过于笼统和缺乏参照指标,学生事实上很难回答.
2 针对教学评价体系调整的相关调查和统计
鉴于现存的课堂教学评价问卷已不能真实反映教学水准,那么对评教的真正主体学生和评教的对象教师进行相关调查分析,获得第一手的真实资料,将有助于我们设计出科学合理的评价问卷.问卷分为两部分,第一部分是基本信息的调查,共三道题,调查的是年级、性别、和学生文理科属性以及课程本身的类型和性质.第二部分是李克特量表,分为五个维度：课前准备、课堂教学、课后评价与交流、教师风格和课堂价值,分别包括5道题,11道题,6道题,3道题和2道题共计27道题.通过实地发放问卷结合网上问卷调查,共发放问卷300份,回收有效问卷272份,并借助SPSS软件进行分析,并用再测信度与全距分析相结合的方法解决学生评教的信度问题,用标准分的方法解决不同教师评教结果的不可比问题,考虑到版面的使用情况,不在下方将图表一一展示.
通过问卷分析发现同一门课程同一位老师,由于开设的学期不同、选课的学生专业不同、年级不同、文理属性不同、课程在对应学生培养计划中的性质不同,都会出现较大的结果差异.经后续访谈了解到,越是高年级学生,对教师评价越具有客观性,这与他们听课经历和对比感受有关.而文理分科,也导致文科学生对人文社会科学课程评分较高,而对需要抽象思维和大量演算、定量研究类课程评分较低,理科学生却正好相反.学生对必修类课程评价较低,对选修课往往评价较高,这与自身兴趣导致的选课倾向有关.而实验、实践类课程总体上又比纯理论课程得分较高,这与课堂的参与性存在着密切关系.以上都说明,以往的固定一刀切式问卷和指标设计,都不能科学的反映教师的真实教学水平,当然也无法依此制定合理的教学激励安排.而对于教学评价的对象教师,由于大规模的问卷调查并不适用于他们,笔者选取了几位不同职称,教授不同类型课程的教师进行了深度访谈,他们对教学评价系统的问题集中反映为：评价指标、评价节点、问卷内容在制定时没有与教师做任何交流,也未听取教师的任何意见,大量指标存在着不合理性；学生评价占教师评价结果的权重偏低；领导和教研室主任听课几乎沦为形式,以往教学督导团听课停止；第三方评教机构不存在；所谓教学成果的认定与课堂教学基本无关,其实是变相科研成果；评价过程、结果不公开透明,有暗箱操作的嫌疑.
3 教學评价与激励机制的创新与路径安排
总结:本文关于激励机制论文范文,可以做为相关论文参考文献,与写作提纲思路参考。
参考文献：
1、 关于应用型高校教师教学评价机制再 应用型高校教师的教学评价充分体现应用型和实践性的特征，以实践教学为核心环节，以培养应用型高素质学生为主要目的。目前，应用型本科院校教学评价在评价。
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