论文中学高职教师专业再基本特征是关于本文可作为相关专业高职论文写作研究的大学硕士与本科毕业论文高职和大专的区别论文开题报告范文和职称论文参考文献资料。
【摘 要】中学高职称教师持续发展有其自身的差异性、阶段性和矛盾性.面对教育发展的新形势和中学高职称教师队伍的新变化,通过对教学一线高职称教师的问卷、访谈等调查研究,系统分析他们专业成长发展的明显特征及其内、外部影响因素,从中找出专业发展的一般经验和规律,可以进一步发现高职称教师发展需求,使其突破发展瓶颈,产生自主发展动力,走出现实发展困境.
【关键词】高职称教师；专业“再发展”；基本特征
中学高职称教师是指拥有较高专业技术职称并具备较高学识水平和较强专业技术能力的中学教师,其专业“再发展”是教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程,也是专业信念、知识、能力、人格和智慧等不断更新、演进和完善的过程.研究这个教师群体的主要目的在于促进教师自我生命价值的实现,为学校名师队伍发展注入活力,使学校教育教学质量不断攀高.在课题研究中笔者发现,中学高职称教师专业“再发展”基本特征有三个方面：差异性、阶段性和矛盾性.
一、差异性
不同高职称教师的专业化发展特征和轨迹尽管会存在一定共性,但也必然存在众多差异.因为高职称教师的发展首先是教师的个体发展,而每个教师的天赋特长在各自专业化发展道路上影响因素以及个人的努力程度都有很大的不同.因此,高职称教师如何认识自身发展的瓶颈,突破自身的平庸,查找和名师发展之间的差距,就显得尤为重要.
笔者深知高职称教师持续发展过程中呈现的差异是丰富的,也是复杂的；差异的出现有些是偶然的,有些是必然的；差异的原因有些是一致的,有些是不一致的；有些有规律可循,有些杂乱无章.但还是从千头万绪中试图从年龄、学科、性别的差异条件中,查找高职称教师专业发展的差异原因,以进一步探索高职称教师持续发展的促进途径.
(一)年龄差异
如果以女教师55岁退休、男教师60岁退休来计算,那么一名女教师在高级职称上度过的是20年,男教师则是25年,这一工作年限还将因为国家人社部即将出台的延迟退休政策而增加.这一事实告诉我们,高职称教师工作年限是很长的,处于不同年龄阶段的高职称教师的专业发展需求和专业发展能力很不一样.
30～45岁这一年龄阶段的教师,往往具有较强烈的事业心和明确的专业发展目标,他们精于工作,勤于学习,专于研究,其中的佼佼者脱颖而出,成为校级、市级骨干教师和市级学科带头人.45～50这一年龄阶段的教师处于重要的分化阶段,一方面,其中的佼佼者沿着专业化发展的道路进一步发展,成为省特级教师和正高职称教师等明星教师（大部分省特级教师和正高职称教师在这个年龄阶段评审通过）；另一方面,多数高职称教师由于各种内外因素的影响和专业发展认识的局限,感觉持续向前发展无望,逐渐满足于成为课堂教学的熟手和骨干,不愿在科研、学习上付出更多,专业发展处于停滞状态.55岁以上的高职称教师,已经被评为特级教师和正高职称教师的,进入人生的黄金发展期,成为真正的学科引领者,课堂教学只是他们工作的一部分,讲学传经、著书立说成为他们教育生命的重要一部分；另一部分骨干型的高职称教师,如果被评为特级教师和正高职称教师无望,那么也就不再热衷参和各类职称和荣誉称号的评选,内心较为失落,易陷入专业发展的困惑；还有一部分较为普通的高职称教师,开始进入“等退休”的赋闲状态,在教学上易产生应付现象,专业发展处于倒退状态.
(二)学科差异
目前,江苏省实行高考“3+学业水平测试+综合素质评价”的模式.在这一高考模式和科目设置安排下,各学科老师在学校的地位和作用大不相同.
其中,语数外三门主课老师由于科目占据高考录取分数的绝对优势地位,教选修科目的物、化、生、地、史、政等老师由于科目高考最后的录取结果而处于次要地位,而教学业水平测试的必修科目老师由于科目成绩要求较低而处于不被重视的地位.语数外老师课时多,工作量满,学校、家长和学生重视程度高,因此对自己的要求相对较高,专业发展动力足,有学科优越感和成就感,涌现出较多的骨干型或明星型教师.但也有很多教师忙于课堂教学,分身乏术,科研意识不强,在专业发展上缺乏长远的规划,因而举步维艰.而任教选修和必修科目的老师教学任务相对较轻,教育成就感略差.一部分教师因而有了更多专业发展的自我空间,他们踏实笃学,积极投身于教育科研,撰写论文和参和课题研究,将教育理论和实践相结合,成为钻研型或反思型教师,开辟了专业发展和提升的自我路径；另一部分老师满足于教學任务的轻松,将大量的时间浪费于琐事,专业发展和提升也就难存指望.
(三)性别差异
中学高职称教师的男女数量因校而异,但多数学校基本相当,但对比男女高职称教师的专业发展结果,有一个结果一目了然,那就是：市学科带头人以上的名师多为男性教师.正高职称教师两年评审一次,以近两年江苏省镇江市正高职称教师评选为例：2012年,镇江市有8位教师被评为正高职称教师,均为中学教师,均为男性；2014年,镇江市有9位教师被评为正高职称教师,其中2名为幼儿园教师,女性,其余7名均为中学教师,男性.
当然,江苏省不乏优秀女性教师被评为正高职称教师,但可谓凤毛麟角,数量和男性相比明显偏少.由此可见,中学男女高职称教师专业持续发展水平不均衡,发展结果明显“重男轻女”.
二、阶段性
从高职称教师中脱颖而出,成为“教学名师和学科领军人才”,绝不是一蹴而就的事.高职称教师的职业生涯一般在20年以上,在如此长的高职称教师生涯里,多数教师要经历以下四个发展阶段.
(一) 分化和定型阶段
分化和定型阶段主要以高职称教师中刚评上的高级教师为主.他们虽然摆脱了早期任教的紧张窘迫状态,却面临更高的专业发展要求.人们对他们的要求和评价标准却随着教龄的逐渐增长而不断提高,不再用宽容期待的目光来看待他们,重点关心的也不是他们的工作态度,而是工作方法和实际绩效.那种早期对教育的 和感受开始出现分化：有的慢慢趋向于平静、淡漠甚至于倦怠,早期教师职业倦怠的迹象开始出现；有的由原先的困惑和苦恼期进入了成长后的喜悦和收获期.后者对教师职业的使命感、悦纳感不断增强,对自身专业发展的态度更加积极、稳定和执着,逐渐成长为具有相当水平和能力的教坛能手──经验型教师.
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参考文献：
1、 中学历史教师如何利用阅读和写作提高专业素养 摘 要： 教师的专业发展一直都是各国教育界普遍关注的问题，专业发展的关键取决于教师个人的成长，具体到学科来说，就是教师专业素养的提高。如何提高教。
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