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摘 要：学生在学习新知识前已经具备了学习新知的生活实践经验和知识积累,如果正确对待加以利用,就会成为课堂丰富的教学资源,从而调动学生学习的积极性,为新课做出铺垫或分散难点,节省大量课堂时间,提高课堂教学效率.
关键词：学生经验；了解；唤醒；有意义建构
中图分类号：G635.5 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2016）05-0235-01
认知心理学家奥苏贝尔曾说过：影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么,然后据此进行相应的教学安排.
《小学数学新课程标准》指出数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上.
学生在学习新知识前已经具备了学习新知的生活实践经验和知识积累,教学过程中如果老师忽视学生经验,不仅会浪费掉大量的课堂教学时间,而且会挫伤学生学习新知的积极性,造成课堂教学低效甚至无效.学生经验是我们课堂教学需要利用的有效的丰富的资源.
学生经验可以理解为学生从事新内容学习的生活经验、知识基础、学习活动经验和情感体验等方面的已有储备.
1.了解学生经验,寻找新知识生长点
数学知识一个特点就是系统性强,新的知识都是以旧有知识为基础的,教学新知之前需要了解学生学习新知所具有的知识经验基础,并在此基础上组织教学.
例如,人教版小学数学五年级下册安排了"分数的意义",学生学习这一新知的知识基础是三年级上册学习的"分数的初步认识",两次分数学习间隔时间较长,这时就需要老师了解学生关于分数的知识基础.所以教学一开始,教师适宜开门见山.如："今天我们来研究分数,关于分数,同学们已经知道了什么?".虽然这一问题看起来很简单,它不但唤醒了学生头脑中关于分数的相关知识,而且通过师生间的交流,再现和再认知等方式,激活了学生头脑中已有的相关旧知,同时老师对学生的知识基础也能全面了解,在此基础上组织教学,我们的课堂教学岂不更加有效?
一位老师讲《平行四边形》的面积,一开始学生就说出了面积计算公式.针对这样的情况老师并没有理会,而是按照自己的教学设计,把学生当成什么都不会,来学习平行四边形的面积公式.
有位学者形容这一教学现象时说了这样一句话："站在二楼,明明可以直上三楼,教师非做到让学生回到一楼再上三楼."
这时如果教师没有生拉硬扯地把学生拉回来,而是继续提问：为什么平行四边形的面积等于底×高?把教学的重点转到验证,理解计算公式,探究可以这样计算的原因上来,那么就可以为学生提供更多的空间和时间,让学生积极探索,从而减少无效学习,提高课堂教学效率.由此可以看出,学生经验——有效教学的生长点.
2.唤醒学生学习活动经验,为探究学习提供方法支撑
教学中教师如果能唤醒学生活动经验,并引导学生将已有经验组织化、逻辑化,将为学生探究学习提供方法支撑,有利于学生运用数学思维方式思考问题、解决问题,进一步积累数学活动经验,进而提高课堂教学效率.
这是《圆柱体认识》两次教学片段：
第一次教学：教师首先复习了长方体和正方体的特征,然后提出了一个很具开放性的问题：圆柱体有什么特征呢?接着让学生分小组进行探究.但是,交流结果显示大多数学仅仅停留在了对圆柱体三个面的一些浅显的认识上.
第二次教学：教师首先提出了"我们认识了哪些立体图形?""当初是通过什么方法来研究他们的特征的?"这两个不同层次的问题,并把交流的重点放在第2个问题上,交流中教师顺势问"你会用这些方法去研究圆柱体的特征吗?你准备怎样来研究圆柱体的特征?"
通过实践、探索和交流,学生不仅认识了圆柱体的三个面,而且利用自己的生活经验和学习活动经验,进行操作探究,进而发现圆柱体上下两个底面面积相等,侧面展开后是个长方形.
为什么教学中教师同样都是引导学生运用动手实践、自主探究、合作交流的学习方式去探索新知,却出现了如此大相径庭的探索结果呢?
不难看出,第一次教学的引入方式在一定程度上为学生探索、研究圆柱体的特征构建了一个知识体系的框架.第二次教学教师引入新课的独特之处就在于,通过问题唤醒了学生学习活动经验,为学生探究学习提供了方法支撑,提供了探索的动力,学生完成有效的探索也就成为了一种具有现实意义的可能.
由此我们看出,教学中为学生学习提供方法支撑,比注重知识铺垫,更加能够激发学生的探究,学生的探究方向才会更加深广.探究过程中学生有着真切的体验,又为以后的有效学习积累了─经验.
3.为学生提供学习的支点,实现有意义的知识建构
建构主义认为,学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程.课堂教学更多的时候还要考虑学生是否能运用旧知识学会新知识,怎样运用旧知识解决新问题,为学生提供学习的支点,这样学生的学习才能实现有意义的建构,这时我们的教学才能真正促进学生的发展.
例如,人教版五年级数学下册《真分数假分数》一节,教材是通过圆形图形中涂色部分所表示的分数来引入假分数概念的.如图中涂色部分有7个14是74.
然而,学生往往对此提出质疑："把一个圆平均分成4份,最多只有4份,怎么可以用74来表示呢?如果把两个圆平分8份,表示这样的7份,应该用78来表示".对这样的疑惑,如果我们弃之不问,而是把答案应塞给学生,这样做,学生虽认识了假分数的表现形式,但不能与原有的认知结构相连接,这显然不利于学生对假分数概念的意义建构.如何加强假分数概念与学生原有知识的联系呢?
从分数意义的产生来看,假分数实质是对真分数的扩展.分数是无限发展的,用静态的圆形图形不能形象表示分数发展变化的过程,在这里我们可以利用直线上的点所表示的线段长度来演示分数的发展变化.
如：直线上从0到1表示1米长.在学生理解了14米在直线上只有一小格那么长的基础上,接着让学生理解24米、34米、和44米表示的线段长度.
延长线段图让学生观察,用分数表示1米后面直线上的点.在学生讨论的基础上,让学生明白这个点表示的线段长共有5个小格,就是5个四分之一米,因此这条线段的长度应该是54米.
这样将静止的圆形图形变为动态变化的直线上的线段,为学生提供了一个较好的学习支点,使学生的认识产生了有意义的扩展,从而实现有意义的知识建构.
学生经验是有效教学的生长点,但学生经验又与数学本质不同,有时对学生学习会产生干扰和负效应.只有正确把握,有效的加以利用,才能引导学生进行有效的数学学习活动,才能使数学课堂真正彰显生命的活力,才能把孩子们引领到我们真正想让他们去的地方.
参考文献：
[1]《小学教学设计》2006年14期 《给学生一个学习的支点-<假分数>教学反思》 彭永新
[2]《中国教师报》2006-04-12
[3]《中国教师报》2006-05-24 江苏省丹阳市实验小学 周峰
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参考文献：
1、 基于学生经验的概念教学 [摘要]在数学概念教学中，学生大都已经具备一定的学习经验，在课堂教学中，教师要根据概念的性质特点，激活学生已有的经验，以使学生在生活经验的带动下。
2、 基于学生经验打通教学通道 [摘 要]在小学数学教学中，教师的教学路径，往往与学生经验之间存在着一定的断层，导致了课堂教学的低效能。基于此，提出根据学生的经验进行教学改造和。
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