论文新建本科院校青年教师教学能力培养长效机制是适合不知如何写本科院校方面的相关专业大学硕士和本科毕业论文以及关于本科学校有哪些论文开题报告范文和相关职称论文写作参考文献资料下载。
摘 要：青年教师教学能力的培养是新建本科院校教学质量提高的关键.针对当前青年教师教学效果不够理想、教學研究能力不强、教学评价体系不够科学及教学能力培养机制亟待完善等问题,文章认为,主要应从激励机制、培训机制、交流机制及评价机制等方面采取相应措施加以改进,从而有效提高青年教师的教学能力,保障新升本科院校的教学质量稳步提升.
关键词：新建本科院校 青年教师 教学能力 长效机制
一、引言
《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号）中提出：把本科教学作为高校最基础、最根本的工作,领导精力、师资力量、资源配置、经费安排和工作评价都要体现以教学为中心.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出,要以中青年教师和创新团队为重点,建设高素质的高校教师队伍,提高教师业务水平.近年来,一些专科院校通过大量引进青年教师从而升格为本科院校,这些青年教师大多学历较高,教学时间不长,是学校教学工作的主力军.因此,关注、提高青年教师的教学能力既是国家教育大政方针的要求,又是这些新升本科院校可持续发展的迫切需要.根据联合国世界卫生组织的年龄划分标准及我国延迟退休的现实,本文所指青年教师是指44周岁以下的教师.本文以湖南某新升本科学校（以下简称H学校）为例,对当前本科院校青年教师的教学能力相关问题作一探讨.
二、新建本科院校青年教师教学能力现状及问题
H学校2010年升为本科学校,当年本科招生专业总数24个,涵盖经济学、管理学、文学、工学等学科门类.学校现有全日制在校本科生万余人；专任教职工300余人,其中正高职称74人,含二级教授5人；副高职称192人；具有博士学位的教师50余人.截至2015年7月,学校共有青年专任教师158人,其中女性105人,男性53人；助教4人,讲师99人,副教授53人,教授2人；博士9人,硕士143人,本科6人；教龄最长的为22年,最短的2年； 党员39人, 党派63人.通过对该158人教学能力的研究,我们发现本科院校青年教师教学效果不够理想、教学研究能力有待提高、教学评价体系不够科学、教学能力培养机制亟待完善.
(一)教学效果不够理想
尽管对何为“教学能力”争议较大,但教学能力最终要体现在教学效果上来,两者存在必然的正相关关系.H学校每年通过学生、同行及教学督导组三方评价从任课教师中评选出教学效果排名前100名的教师所任课程为“一类课程”,并按课时费的20%作为额外的奖励.从2014—2015学年的教学效果来看,这158名青年教师中获得“一类课程”称号的只有17名,仅占青年教师的10%,占全校“一类课程”的20%不到.出现这种情形一定程度上和该校的师生比不合理有关,从而极易造成上课班级越多,所得学生评价分值的均值越低.以该校会计系为例,该系学生占全校半壁江山,由于师生比相对其他院系来讲最高,导致“一类课程”获得率在全校十个系部中排名第8.但如果把青年教师作为一个整体进行考量的话,在其他教师同样承担较多教学任务的前提下,2014—2015学年青年教师所得“一类课程”数如此之低,却不得不引起我们的反思.由此可见,青年教师的教学能力差强人意,有待提高.
(二)教学研究能力不强
科研是为教学服务的.首先来看H校的教改课题申报情况.从2014年、2015年的教改课题立项情况来看,两年来青年教师申报的教改课题只有35项.也就是说,只有不到1/5的青年教师申报了省级以上的教改课题.再放宽到校级课题,两年来也只有44人次申报,只有不到1/4的青年教师申报.由此可见,青年教师申报教改课题的积极性并不高,从事教改研究的热情明显不足.另外,从青年教师论文发表情况来看,该校对教师已发表的论文和成功申报的科研课题（包括教改课题）进行量化奖励.论文方面,最低为本科学报50分,最高为国际权威期刊2 000分；课题方面,省级一般课题120分,最高为国家级重点课题2 000分.从2014—2015学年来看,158名青年教师全年科研分总值为14 579分,人均得分92分,相当于每人发表一篇北大核心论文.仔细分析发现,全年无科研分的竟然达到102人之多,相当于三分之二的人无科研成果.会计系青年教师相对较多,理应有较好的科研表现,但事实并非如此,近半青年教师科研分值为零；同时,分值较高的主要集中于该系少数几位年轻教师.这一现象反映了该校重教学轻科研的严峻现实.一方面是由于该校刚从专科学校转型而来,大部分教师仍然沿袭专科学校教学为主的观念,另一方面也和该校青年教师缺乏科学研究动力及学校缺乏惩罚措施有关.
(三)教学能力评价体系不科学
教学能力评价体系是否科学牵涉到教师教学能力的有效发挥和潜能挖掘.H校对教师能力评价主要从学生评价、同行评价、教学督导评价三方面进行.其中学生评分占总分的权重为80%,同行评价和教学督导评价各占10%,体现了学生为主的评价思想,具有一定的合理性和可行性.但从具体评价指标来看,却存在诸多不合理之处,主要表现在以下几方面：一是学生评价指标上,尽管从教学态度、内容、方法及效果四个方面设置了相应的评价指标,但这些指标大多为基础指标,一般任课教师都能达到.其结果往往会造成评价者无所适从,各被评价者差距不大.以2014—2015学年为例,该年度158名青年教师的学生评分基本处于“良好”区间（80分—89分）,80分以下及90分以上的值为零.这和指标设置的初衷即评分结果在优秀、良好、合格、不合格之间呈正态分布大相径庭.同时,属于基础性的新生的课程学生评分普遍较高.会计系获得“一类课程”称号的有一半属于会计学原理的授课教师.由此可见,学生的评价并不公正客观；评价体系的不科学也难辞其咎.二是同行评价上,主要设置了教学文件、教学行为、作业布置、课程考核、工作量及教学研究等六个方面的指标.但这些指标在实际评价过程中却难以准确把握.原因在于,评价者往往难以把握被评价者的具体情况.以“教学研究”为例,其中设置了“积极参和教学改革,在公开刊物上发表教改论文”指标.作为评价者其实无法得到被评价者有关主持课题和发表论文的相关数据,也就无法对被评价者做出客观公正的评价.2014—2015学年同行评价得分中,158名青年教师中得分处于70—79之间的只有四位教师,高于90分的只有一位,绝大多数为80—89分.同样的情形存在于教学督导评价中,教学评价体系不科学可见一斑.
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参考文献：
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