论文教学支架的含义、类型、设计与其在教学中的应用是关于本文可作为相关专业教学支架论文写作研究的大学硕士与本科毕业论文教学支架论文开题报告范文和职称论文参考文献资料。
摘 要：该文首先探讨教学支架的定义与内涵,然后阐述教学支架的相关理论、框架与形态.在此基础上,介绍了“一对一支架”“同伴支架”和“基于计算机的支架”在各级各类教育系统中的实际应用.为了使支架能够对学习者的学习起更有效的支持作用,该文的后半部分,还对“支架的设计准则”“有关支架的争议”和“支架研究的未来发展”等重要而关键的问题,做了比较深入的探讨.
关键词：教学支架；一对一支架；同伴支架；基于计算机的支架；渐隐
在《教育传播与技术研究手册（第四版）》（以下简称“手册（第四版）”）第四部分（“一般教学策略”篇）的第39章专门介绍了“支架：定义、当前的争论以及未来发展方向”；另外,在该《手册（第四版）》第五部分（“具体领域的策略和模型”篇）的第41章,在分析基于建模的教学时,也有一节内容专门涉及支架式教学.综合这两个章节中有关“支架”的论述,不难看出,其内容大致涉及“支架的定义与内涵”“支架的相关理论、机制及形态”“各种支架的类型及其在教学中的应用”“教学支架的设计准则”以及“支架研究的未来发展”等若干主题.下面,我们就着重围绕这些主题进行论述.
一、教学支架的定义与内涵
学术界普遍认为,提高青少年的高阶思维能力是21世纪的头等大事.但是如何才能有效提高青少年的高阶思维呢?在《手册（第四版）》的第39章作者强调：这就要借助于教学支架.关于教学支架,目前比较公认的定义是：“由教师或父母（辅导者）对学习者所提供的即时支持,这种支持能促进学习者（被辅导者）有意义地参与问题解决并获得技能.”换言之,支架可以在策略选择、问题思考、行为判断、效率提高以及如何使用工具等方面,给予学习者以适当的帮助.
一般认为,支架可以在以下几种情况下发挥上述作用：（1）学生能与教师分享对教学目标的理解（即学生应已具备“主体间性”——所谓“主体间性”是指,学生在他能够自己独立想出问题解决步骤之前,必须能够识别出解决某类问题的方法）；（2）支架能根据学生的能力进行动态调整；（3）支架能促进责任的转移.这里应当注意的是,不要把支架和一般的辅助工具相混肴：一般的辅助工具只能用于处理简单程序和用来简化过程；而支架不仅能用于简化过程,还能用来处理相当复杂的程序.
支架通过适当时机和通过适量的支持来帮助学生发展和提高某种知识技能,而当学生一旦获得这种知识技能,支架即可卸下（或移除）.柯林斯（Collins）等学者把支架式支持的逐渐移除,称之为“渐隐（Fading）”.渐隐是通过把“由支架和学习者双方承担的责任”,转移给学习者单独承担,以促进学习者知识技能的获得——当学习者能够根据支架的提示自主提出问题,并且学习者能以自我解释的方式参与到支架支持的知识建构过程时,这种“责任转移（即渐隐）”就会发生.可见,这种渐隐功能对于学习者自主学习、自主探究能力的形成与发展,具有良好的促进作用.
二、支架的理论、机制与形态
(一)支架的理论基础
教学支架的理论基础与教学目标密切有关,而教学目标有两大类：一类涉及“高阶思维能力”的培养；另一类则涉及“知识理解能力”的提升.与此相对应,教学支架的理论基础也有两大类：即用于促进和提升“高阶思维能力”的支架,以及用于促进和提升“知識理解能力”的支架.《手册（第四版）》的第39章作者事先声明,“由于篇幅所限,本章只聚焦于如何搭建支架,以促进高阶思维能力（如问题解决能力和观点论证能力）的提升”.若在探讨教学支架过程中,难免有时会涉及到如何利用支架来促进和提升“知识理解能力”的问题（或是有读者对这方面的问题感兴趣）,第39章作者明确表示——在此种情况下,建议读者去参阅阿泽维多（Azevedo）和林恩（Linn）以及奥勒伊文（Aleven）和琴特纳（Quintana）等人的研究.其中,阿泽维多和林恩侧重利用支架来支持学习者对知识的意义建构,从而促进学习者知识理解能力的发展；而奥勒伊文和琴特纳等人则更关注如何利用支架去促进“元认知”能力的发展.
正是因为《手册（第四版）》第39章的作者只聚焦于如何通过支架来促进高阶思维能力的提升与发展,所以关于教学支架的理论基础,该章明确地把它定位为前苏联著名学者维果茨基的“最邻近发展区理论”.所谓“最邻近发展区”是指这样的一组学习任务——目前学生还不能独立完成这样的学习任务,但在获得某种支持和帮助的情况下就可以完成.应当注意的是,并非学生无法独立完成的所有学习任务都在最邻近发展区内.例如,用简单的代数方程解决问题属于大多数美国小学高年级学生的最邻近发展区——这些小学生知道怎样列出操作步骤来解决像“3x+6等于10”这样的方程式.通过适当帮助,这些学生可以参与到简单代数问题的解决过程中（实现对简单代数知识的有意义建构）；而建造核电站这样的问题,则不在小学生的最邻近发展区内（因为他们不可能实现对建造核电站知识的有意义建构）.当学习者能够独立完成曾经出现在最邻近发展区内的任务时,他的最邻近发展区将会自动涵盖下一个更高水平的要求.
学术界除了公认“最邻近发展区理论”是教学支架的主要理论基础以外,有一些学者认为,还应把维果茨基的“社会建构理论”也纳入进去——因为通过社会交往与互动往往能引发高阶思维,并形成多种不同的、乃至创新的观点；事实上,人们的任何行为活动,都不可能与其所处的文化历史背景割裂开来.
搭建相关的教学支架,可以帮助学生获得内嵌于支架中的文化知识（例如,和论证相关的“社会规范”都会事先存放在“论证支架”中）.这表明,知识最初是出现在人际间的心智交往过程（即与支架交互过程）中,然后再出现在个体的内化过程中（成为个体的“自我认知”）.
有两种情境因素可能影响学生对支架的接受：一是支架中所包含的知识和学生的现有知识之间存在冲突；二是学生的动机.如果支架中的文化知识和学生的现有知识之间存在冲突,那么,想通过支架来促进学生对知识的意义建构及高阶思维的发展就会有问题——这时学生有可能抵制与他们学习倾向相冲突的教学活动；这需要教师事先设法去消除或减少这种冲突.
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参考文献：
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