论文实践性教师教育反思是适合教师教育论文写作的大学硕士及相关本科毕业论文，相关教师教育专业开题报告范文和学术职称论文参考文献下载。
长期以来,我国职前教师教育偏重理论知识传授,忽略实践育人的意义和价值,造成师范生实践性知识缺乏、适应期过长等弊端,影响了职前教师的教育质量.树立实践育人观念,强化实践教学环节,关注师范生实践性知识的生成,俨然已成为教师教育改革的重要课题.在这一背景下,教师自身、教育实践、个体知识、教育经验、教育情境等日渐成为教师发展、教师学习的依靠性力量.相比之下,教育理论、课程教学、教师合作则备受冷落,教师对之不信任感增大,甚至将之视为教师教育效能感低下的根源之一.
研究者在强调实践性知识的重要作用时,又出现了另一种现象,即对教育理论知识的忽视.这种认知偏颇似乎并未有效提高职前教师教育的实践水平,相反,由于对教育理论的忽视,使师范生不重视教育理论的学习,以致对教育理论和教育现实的理解流于肤浅.针对上述困惑,有必要重新探讨教师教育的实践品质,通过教师教育中实践和理论的融通、实践和反思的共鸣、个体实践和团队协作的结合,还原实践性教师教育的本来面目,促进教师教育的有效发展.
一、教师教育的实践品质
1.实践性是人类社会生活的本质属性
对“实践”概念的分析和理解可以追溯到亚里士多德的实践哲学.“实践”一词最初并不是一个特定的哲学概念.亚里士多德认为,一切有生命的东西都有实践或行动,他进而指出,实践专门是指人类的活动,低等动物虽有感觉但没有实践.他还将人类的全部行为分为三类：理论、生产和实践.实践是指运用人类的理性来处理事务,在此过程中产生的知识称为实践之知或实践智慧——这种知识是指人获得生存能力的知识.由此可以看出,亚里士多德心目中的实践“就是指人际行为,而人际行为或道德行为正是伦理学和政治学的主题”.根据亚里士多德的观点,我们可以对“实践”作如下理解：一是实践是指人类的社会生活活动,或者说,人类的社会生活活动都具有实践性特征；二是理论只有在实践中才能真正被理解、被认同、被接受；三是理论只有在实践中才能绽放光芒,并真正产生意义.所以,在丰富的社会生活中,实践性是其本质属性.
2.教育活动本身是一种实践活动
无论是哪种教育起源论的观点,都不能否认教育最初传递生产生活经验的事实.人们通过参和教育活动增进知识、提升技能、促进发展,其最终目的还是在于了解生活知识、改造生活世界、提升生活品质.从亚里士多德的观点来看,任何社会活动都具有实践性的品质,教育活动当然也不例外.从教育活动本身来看,学生只有将书本知识和社会生活实际联系起来,才能促使知识和理论被理解、被吸收、被运用.
虽然我们不能否认人类单纯的一两次实践活动作用的有限性,但纯粹的理论认识对于改进人们对世界的认识、推动社会生活发展的作用却是不可估量的.教育活动能够在较短的时间内,使受教育者掌握人类历史长河中丰厚的文明成果,但如果这种传授只是从理论到理论,受教育者获取的理论很可能就只是死的理论,其作用将大打折扣.所以,教育只有同实践紧密结合,使之成为一种实践活动,才能获得教育的成功,也才能充分体现教育的应有价值.
3.教师教育活动的实践性特质
教师劳动具有复杂性的特点,其表现在教育对象的复杂性、教育内容的复杂性和教育过程的复杂性等方面.美国当代教育学家唐纳德·舍恩认为,教师在进行教育活动时,面对的教学情境极具复杂,表现为“多维性、同时性、即时性、不可预测性、公开性、历史性”等特征.但在“教师是人类灵魂的工程师”、“教师是蜡烛,燃烧了自己,照亮了别人”、“教师是辛苦的园丁”等传统隐喻的背后,教师则被视为传递知识的技术人员,在周而复始的教学工作中,逐渐失去个人的特性和精神.
如果简单地把复杂的教育实践活动视为一种技术性的操作过程,将教师视为技术工人,将教育隐喻为生产技术,那么,将教师的培养视为技术工人的培养也就是自然而然的事情,以这种思路和方法培养的教师也就很难应对复杂的教育情境.一个对教育没有真实经历、没有情感体验的人,根本不可能真心热爱教育工作,不可能全身心投入教育工作,更不可能把教育工作做好.所以,我们不能忽然甚至无视教师教育的实践性特质.
二、何为实践性教师教育
1.实践和理论的融通：实践性教师教育的出发点和归宿
当我们提及教育理论的时候,身处教学一线的教育实践工作者总是肯定的少,否定的多,甚至有人全盘否定,使得教育理论无形中处于一种尴尬的境地.在教师教育领域,这种对教育理论持否定态度的现状同样存在.实际上,对实践性教师教育的误解以及对实践的过度追求,暗含着人们对教育理论功能的怀疑和对教育理论学习的漠视,最终导致受教育者既忽视了对教育理论的系统把握,又影响了他们的教育实践能力.
究其原因,我们需要对教育理论进行重新认识.什么是理论?理,即理性；论,即认识、论断,理论就是一种理性的认识、理性的论断.理论来自经验但又超越了经验,理论当中融入了人的思维、思想、思路.正是这些思维活动的加入,使理论深化了人的经验,拓展了人的视域,升华了人的感性,延伸了人的器官,减少了人的盲目,增进了人行动的效率,提升了人生活的深度和广度.从理论获得的过程来看,理论是经过人们艰苦卓绝的探索、求证并通过实践检验而形成的,它来源于人们的实践又对实践起着指导作用.应该说,在一定条件下,理论对实践的指导作用是毋庸置疑的.既然如此,为什么人们又如此怀疑和忽视理论?或许我们可以从迪尔登的论述中找到答案.迪尔登在《教育领域中的理论和实践》中指出：“什么样的理论能够向教育实践提供最多的帮助,这是一个真问题；而教育理论是否能够提供帮助,这只是个假问题.”不难看出,教育理论的泛滥以及好的理论匮乏,是人们漠视教育理论的真正原因.
什么样的理论是好的理论?有研究者指出,“好”的理论应该有助于师范生更深刻地认识学习本质和不同的教学策略,形成一套更为合适的、考虑周全的教育价值观,更深刻地理解教育实践的背景,在某种程度上重构理论并更理智地控制实践.好的理论为什么缺乏?这在一定程度上反映了理论获得过程是一个极其艰难的过程,好的教育理论需要教育研究工作者敏锐的观察、深入的思考和创造性的认识,而这是一项复杂的认识活动；另一方面,教育理论是在对包括课堂教学在内的一切教育活动进行深入探究的基础上形成的,应该和教育实践紧密结合.所以,要产生更多好的教育理论,需要进一步规范教育理论研究行为,注重教育理论的实践功能,提升教育理论的品质.好的理论必须来源于实践,而其功能也在于更好地指导教育实践活动.
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参考文献：
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