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关于科学教育论文范文 我国科学教育历史感的达成之道相关论文写作参考文献

分类:论文范文 原创主题:科学教育论文 更新时间:2024-03-17

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[摘 要]我国科学教育引入科学史的动因是增强科学教育的历史感,“历史感”反思与批判内涵的达成是设立单独的科学史课程.在现象学教育学的视域下,“历史感”的另一种意义被发现,即教育意向中科学教育的“真实可感”.实现这种历史感的方式是运用科学史故事,因为它可以实现师生对科学私密的拥有.具体的运用途径包括:使科学史故事发生于时间意识之中,使学生的意识充盈,以及激活科学史故事包蕴的原初意义.未来我国科学教育历史感的达成仍存在广阔的可能性.

[关键词]科学教育;科学史;科学史课程;科学史故事;历史感

[中图分类号] G40-01[文献标识码] A[文章编号]1005-5843(2017)02-0093-07

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201702017一、历史感:我国科学教育诉诸科学史融入之由1989年,我国老一辈物理史家、物理教育家、人民教育出版社物理教科书的重要编写者申先甲先生撰文倡导物理学史与物理教学的结合,进而提出“增强物理教学的历史感” [1].由此,物理教育界遂开启了学习物理学史、将物理学史融入物理教学的潮流[2].其具体运作方式主要集中于促进物理知识学习、开展科学方法教育、提升学生兴趣、培养科学思想与精神等方面.如,申先甲先生提出了在物理教学中选择物理学史的方式,包括:一是运用物理学发展中程碑或转折点的史料;二是关于物理学基本概念、原理和方法的原始文献史料;三是教育学生重视物理实验精密度的史料[3].物理教学的具体引入方法包括:一是直接利用教科书中的史料(教师补充历史细节,第一次出现的科学家教师应“有尊严地”讲出其全名和工作年代);二是有选择地让学生阅读一些原始文献;三是讲课时随时插入一些科学家的名言、警句和轶事;四是重做物理学史上的一些重要實验;五是举办物理学史专题演讲[4].以上观点为促进物理学史与物理教学的融合产生了积极作用,至今仍是物理学(科学)史融入物理学常规教学最可行、最普遍的方式.然而,在发展中,科学史融入教育迎来了新思潮.

随着国际科学史、科学哲学与科学教育在我国的成果传播与研究开展,科学史在科学教育中的融入成为一个多维且复杂的热门话题,研究者们既看到了传统科学教育中“辉格”科学史料的“危害”,也意识到了不加选择地引科学史入教育或许是不适宜的.如,美国物理史家布拉什1974年就以“科学史是否应被定位X级” 为题撰文探讨了是否应该像电影分级那样将科学史定为对少儿限制的“X级”,而后我国科学史家、物理课程标准制定的重要参与者刘兵先生再次论及了这一问题,并将其概括为基础教育引入科学史的“少儿不宜”问题.他说:“(少儿不宜)实际上是一类很复杂的问题,很难给出一个普适性的简单结论.人们都知道,教育存在着需要针对不同年龄段学生采取不同方式教授不同内容的特点.或许,要在两个相反的极端之间保持某种平衡,这并不是一种有明确可操作性、因人而异,并且带有某种微妙特色的方式,但却又是一种常见的处理问题的方式.”[5]引人遐思的是,科学史家在科学史融入教育的问题上,同样给出了一种富于史学思维的答案.也可以说,此时科学史家对融科学史入科学教育的问题尚未厘清.

科学史家呼吁融科学史入教育的基点究竟何在?答案仍然是“历史感”.对应刘兵先生的论述,清华大学的吴彤先生进一步撰文指出,“没有科学史的教育,是一种没有历史感的科学教育;没有启睿和反思的科学史教育,是催发科学疯狂研究的教育.” “在科学史教育中要区分两种批判和反思的功能:一种是原有科学史教育中励志教育的批判反思功能”,“另一种是今日更为整体的对科学的反思与批判.我们这里谈的主要是后一种意义上的批判反思”[6].事实上,“批判与反思”正是此处“历史感”的含义.北京大学吴国盛先生基于托马斯·库恩的科学革命学说,解释了强调“批判与反思”的原因.他说:“提出‘范式’概念的库恩本人,其实是想揭示科学发展过程中实际存在的常规与革命、传统与变革之间的那种基本的(必要的)张力.同样,在科学史为素质教育服务这个问题上,同样存在着这样的张力.在这里,辉格史与反辉格史应该因不同的情境而达成不同的平衡.对我国目前的情况而言,反对教条主义、恢复科学的历史形象似乎还是主要任务,反辉格的科学史应该发挥更大的作用.”[7] 应该说,科学史家为历史感“反思与批判”内涵的辩护是持续而有力的,科学史家高超的反思意识与批判能力也的确能让科学学习者受益不浅.然而,也需看到他们所强调的“历史感”已较早期的内涵产生了一定程度的转义与流变.

二、独立的科学史课程:“历史感”之“批判与反思”内涵的达成回顾科学史融入科学教育思潮中“历史感”目标的流变,可以显著地区分两种意义上的“历史感”,其中后来出现的“反思与批判”意义上的历史感成为当前思潮的主流.然而,这种思潮在实施中却遇到了争议与困难.早在1970年7月13日~17日,在美国麻省理工学院召开的由联合国科教文组织资助、国际物理教育委员会(ICPE)主持的“物理学史在物理教育中的作用国际工作讨论会”上就有学者指出,“物理学史与物理教学不能结合” [8].如,在众多支持、赞赏科学史与科学教育相结合的声浪中,美国科学史家克莱因提出了与众不同的观点.他认为,“让物理学史教学服务于物理教学是困难的,物理学家和历史学家的观点存在本质差异”,因为历史学家对历史的评判标准与在物理教程中选择历史材料时所涉及的选择原则是不相容的[9].这一论点与前述科学史家关于“少儿不宜”的思考是一致的.这种思考诚然冷静而富于深刻,然而也多少会令科学教育改进者产生失落感.如果能聚焦于引入科学史的目标,则可有所作为,并且合理作为.

如前所述,科学史家引科学史入教育的目的是批判与反思意义上的“历史感”.然而,这种史学意义上的“批判与反思”,其内涵具有内在性、独立性与批判性,注定无法通过附着式、融入式的方式达成,而只能通过单设的、独立体系的科学史课程达成.事实上,在中外高等教育历史与现实中的科学史课程是单设的.科学史课在实施通识教育、沟通文理等方面充分体现了一门“桥梁学科”的独特作用,而基础教育阶段同样存在开设独立科学史课程的可能.现实中,开设这一课程的最大疑虑是“时差”问题,即在学生尚未积累一定的科学知识时,单独讲述科学史会显得“没有凭借”,而当学生已经有“一些”科学史知识之后,他们又即将升入大学了.然而,这一常规认识的不足之处仍然是窄化了“科学史”的内涵.科学史的提出与发展及其对基础教育的融入,均意在强调科学作为一个整体,是一种人类文化传统,科学史的“尺度”是“人类文明史”.所以,“科学”的渊源(内涵)远早(大)于学科化的学校科学知识.

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参考文献:

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